霍华德·加德纳(Howard Gardner)的多元智力理论(Gardner 1993)提出，我们在一系列智力领域中都有不同水平的智力。加德纳的理论部分源于这样一种担忧，即在测量智力时，最常用的测试(标准的语言和非语言推理测试)往往不允许被测试者展示他们真正擅长什么或他们的智力在哪里。加德纳给了我们一套不同的智力，作为个体，我们或多或少地表现出不同的智力，这取决于我们特定的智力构成。

有九种智能，分别是:

语言方面的:喜欢并擅长阅读、诗歌以及所有文学和语言方面的东西;

逻辑/数学:喜欢并擅长数学和科学、策略游戏和任何基于逻辑的追求;

音乐方面的:对音乐的享受和熟练——听、弹，也许还有作曲。

空间/视觉:以图像、绘图、建筑游戏及触觉拼图等游戏为基础的乐趣及设施;

动觉:对涉及触觉和运动、舞蹈、运动和其他实践活动的活动的享受和便利;

人际关系:喜欢与他人相处，善于沟通，领导能力和移情能力;

内向型:自我激励的乐趣和能力，不依赖他人，比他人更了解自己的感受——通常被视为害羞;

自然主义者:对自然世界的享受和适应，有识别模式和分类的能力;

存在主义:享受并善于询问和审视有关生命、死亡和终极现实的问题。

最初加德纳只描述了七种智能，尽管后来他建立了第八种和第九种智能。精神和道德也被认为是可能的人类智能，尽管这些被认为有些问题。

一个人在智力上的特殊优势直接影响到他们学习的方式。例如，人际交往能力强的人最有可能在社交环境中有效地学习，在社交环境中，可以鼓励与他人交流想法和知识。对于人际智能低但内省智能强的人来说，情况可能正好相反。

正如我们在第三章所看到的，要意识到多种智力优势和我们首选的或最有效的学习方法是在元认知水平上进行操作。

课堂上的多元智能

如果要认真对待加德纳提出的观点，那么教师的教学方式和学生在学校应该参加的活动类型就会产生影响。例如，如果一个孩子在语言领域之外有特殊的优势，那么他或她的工作毫无例外地依赖于通过文字表达思想的能力，那么他或她很可能处于不利地位。这也适用于具有其他特定多元智力优势的儿童，这些儿童在课堂上没有以某种方式得到照顾。

当对学校作业的大部分反应依赖于孩子们在与一种或另一种智能相关的领域中有效发挥作用的能力时，可能会出现这种问题的例子很多。那些在人际交往智能方面有优势的人，他们被期望以一种独立的方式工作;那些具有动觉优势和天赋，但不被“允许”实际工作或四处走动的人;以及那些具有个人优势和偏好的人，他们被要求作为团队的一部分协同工作来解决问题，这只是加德纳所说的忽视或忽视个人智力可能导致劣势的三个例子。

在规划多元智能时，教师会考虑与课程内容和预期学习成果相关的活动范围，这将为儿童的不同智力优势提供一系列机会。这可以通过寻求回答某些问题来解决，例如:

■逻辑/数学:如何运用数字、分类、批判性思维和计算?

■空间:我如何加入图片和图表、颜色、艺术或图表?

■个人:我如何包含私人学习时间和选择?

■:我怎样才能包括小组工作、同侪分享和讨论?

■身体/动觉学:我该如何包括运动、实用器械、戏剧或艺术和工艺?

■音乐剧:我该如何加入音乐、声音、韵律、节奏和舞蹈?

■语言:我如何包括阅读、写作和口语?

也许不可能每一节课都有上述所有问题的适当答案，但经过一段时间的规划过程将允许一个平衡的，并且-就孩子们的感知需求而言-一个公平和合适的，“多元智力友好”的课堂活动。

在围绕多元智能计划的学习情境中，采用的一部分方法包括允许对特定任务做出各种各样的反应。在许多学校的学习情况下，对一个新的学习主题的调查的标准反应是用标准的，几乎公式化的方式来写它。在多元智能环境中，不需要固定的响应。通常鼓励各种不同的回答，至少可以在多种记录工作的方法或其他处理新知识和新想法的方法之间做出选择。下面这个来自美国学校的例子说明了这一点:

最近，三个八岁和九岁的男孩给同学做了一个关于加州的口头报告。

学生们载歌载舞地演唱了一首关于该州的原创歌曲，播放了自己制作的一段短视频，展示了按比例绘制的地图，并兴致勃勃地介绍了一系列事实。这些学生在学术上是先进的还是特别有创造力的?不，这种多模式学习在华盛顿州玛丽维尔市Cascade小学的三年级/四年级/五年级的多年龄段教室里很常见。

在上面的例子中，在课堂组织和课堂教学方法的描述中，我们被告知在房间周围有不同的学习中心

所有的孩子，以三到四人为一组，每天花时间研究当天的主题。在这个背景下，多元智能概念的重要性得到了肯定高优先级和什么可能被认为是一个传统的方法来课堂组织已被搁置一边，有利于一个新的方法。文章继续描述这是一项为期一年的行动研究项目，旨在测试这种方法。据报道，结果是看起来不错，在一系列指标上都取得了进展，包括表现出更强的责任感、自我指导和独立性;纪律问题显著减少;改善合作学习;学业成绩的提高，通过标准化考试成绩的比较来衡量。

在更传统的环境中，教师仍然有可能考虑到多种智能，并允许对将要涵盖的工作做出各种反应。有些老师允许学生选择记录作业的方式，例如，书面作品、图片/图表作品或新闻的录音。这种方法包含了学习者具有不同的多重智力优势的概念，而且，正如我们将在第5章中看到的那样，个体学习者有偏好的学习风格。这两个理论领域是密切相关的。

处理多元智能的一种方法是按照通常的方式进行计划和教学，但也要计划一系列的后续活动，每一项活动都在不同的智能领域。汤姆·霍尔在《多种智力:成功的教学》(霍尔1996)中举例说明了这一点。本课程以埃里克·卡尔的书《饥饿的毛毛虫》为基础，并介绍了一系列后续活动，每一项活动都适合具有不同多元智力优势的儿童。这节课的介绍部分，故事被阅读并与全班分享，本身就是创造性和有趣的，后续的选择是多样的，并为个人提供了充分的机会，以适合他们特定的多元智力情况的方式工作。

这节课的介绍很有创意，也很有趣，但在很多方面，这与许多老师选择的介绍故事的方式并没有什么不同，他们可能会选择与全班分享阅读故事的经验和乐趣。由于这个众所周知的故事(Carle 2002)讲述了毛毛虫最终变成蝴蝶的经历，老师制作了一只用袜子做成的毛毛虫木偶，里面藏着一只蝴蝶的毛毡模型。在适当的阶段，将袜子木偶取出，露出展开的蝴蝶。

对故事进行了详细的讨论，并特别注意了故事的顺序。另外还介绍和讨论了真实的毛虫和蝴蝶的图片。孩子们能把他们关于这个故事的一些经历讲出来。老师就毛毛虫和蝴蝶的特征进行了讨论，并生成了一个描述性词汇表。

正如我们通常所预料的那样，这个故事，以及使用木偶的额外影响，吸引了全班的注意力和兴趣。在接下来介绍的活动风格中，考虑到个人多重智力优势的重要性。